原標題：探索“四+”研修路徑 促進校本研修發(fā)展

來源：中國教育報

原標題：探索“四+”研修路徑 促進校本研修發(fā)展

來源：中國教育報

山東省淄博市沂源縣歷山街道辦事處振興路小學借鑒國家級別優(yōu)秀教學成果，開展教師問卷調研，聚焦學科關鍵問題，確立了“借力學科教研基地建設，助推教師專業(yè)發(fā)展，打造學校特色品牌”的研究方向。以語文學科基地建設為抓手，通過“四+”路徑實踐推進，構建了“1+1+N”研修機制，豐富了“三位一體”研修課程體系，實現(xiàn)校本教研跨越式發(fā)展，學科基地教師專業(yè)水平得到提升，學校教育教學特色得到進一步發(fā)展。

學校構建了“教務處—學科中心教研基地—學科教研組—教師”立體多維校本研修體系，以促進教師水平發(fā)展、促進課堂教學改革、促進學科資源共享、促進學生品質提升、促進學校特色發(fā)展“五個促進”為目標，聚焦學科課程建設、課堂教學研究、教學質量評價、教師團隊建設四個方面的重點任務，對各級研修活動進行統(tǒng)籌、推進、落實和督查，通過日常教研改進教師教學水平、提高教師的專業(yè)能力，全面推進校本教研效果。

推進“四+”路徑

提升研修品質

以語文學科基地建設為抓手，以“四+”路徑實踐推進，帶動其他學科基地建設，找真問題、做真研究，形成了中心聯(lián)動、多點開花的“四+”研修格局。

（一）“學科基地+主題研修”路徑。建立“四段三步”主題研修模式，即“界定問題—主題研討—課例打磨—總結提升”，開展基于問題的主題研修活動。根據(jù)教師的課堂教學實際和學生的學習與互動情況，收集問題、分析問題、解決問題、論證問題，最后確立本期研修主題；通過教師自主學習、集體研討、同伴交流等方式，達到互動交流、思想碰撞，在主題研討中達成育人共識；小組內(nèi)推薦主講教師按照研討的思路進行課例分析解讀、專題研討，其余教師進行聽課記錄、實踐反思；在最后的總結提升環(huán)節(jié)，通過基地教師的集體改進，形成對研修主題最終教學設計，應用到教學中。通過“研、學、做”相互促進、相互提高，讓研修更有深度。

（二）“學科基地+跨學科融合”路徑。采用矩陣結構形式，聚焦“閱讀教學”“生態(tài)課堂”等核心課題，從不同學科抽調骨干教師組成跨學科研究團隊，采取聯(lián)合攻關的方式，組織開展聯(lián)合大教研活動，促進學科間相互滲透、交叉，積極探索實踐跨學科融合教學。學校依托語文基地的閱讀教學，以“春、夏、秋、冬”四季為主題，進行融合教學。語文課上閱讀、數(shù)學課上分類、英語課上介紹、音樂課上演唱、美術課上繪畫、勞動課上制作，課程豐富多彩、作品各式各樣，已經(jīng)成為學校特色課程之一。

（三）“學科基地+名師引領”路徑。探索“355”推進模式，完善“三大機制”（梯隊認定機制、考核激勵機制、教師培養(yǎng)機制）、搭建“五個平臺”（讀書活動平臺、課堂展示平臺、經(jīng)驗交流平臺、名師帶動平臺、三格培訓平臺）、構建“五個引領環(huán)節(jié)”（現(xiàn)身說法、導師幫帶、跟崗鍛煉、主題研討、科研引領），充分發(fā)揮名師引領示范帶動作用，帶動團隊成員發(fā)展，通過搭建平臺，讓研修團隊有發(fā)展。

（四）“學科基地+雙微驅動”路徑。建立以微團隊為平臺，微任務為抓手，微項目、微課程為載體的新路徑，設立教研組、師徒結對、備課組、班級管理組等微團隊，通過“制定方案—組建團隊—確立任務—研討反思—總結提升”，層層推進，實現(xiàn)目標。

構建“1+1+N”機制

實現(xiàn)研修深度

創(chuàng)建了“1（領銜人）+1（學科基地團隊）+N（教師）”模式，充分發(fā)揮基地負責人的引領作用，積極打造學習共同體。強化問題導向，針對發(fā)現(xiàn)的教研問題，通過課題研究、課堂優(yōu)化、課程開發(fā)，組織基于新課程標準的研修講座和培訓活動，開展教師間的合作與研究，發(fā)揮團隊的資源效應，促成問題解決，助推教師專業(yè)水平可持續(xù)發(fā)展，積累學科教學知識，利用推廣、輻射、合作，形成上下聯(lián)動、協(xié)同創(chuàng)新的教研機制，影響更多教師為學校教育努力工作。

具體研修方式有：校本教研與總結經(jīng)驗相結合，同課異構與互動研討相結合，網(wǎng)絡培訓與現(xiàn)場教研相結合，名師大課堂與專家對話相結合，研究課堂與常態(tài)課堂相結合，“雙師”課堂與校際教研相結合。

以2024年4月開展的大單元教學教研活動為例，采用校本教研與總結經(jīng)驗相結合、研究課堂與常態(tài)課堂相結合的方式進行教研。先由中心學科組負責人宣布當月教研主題——各學科進行大單元教學活動展示。各教研組領取任務后進行任務分解。環(huán)節(jié)一是前置學習：學習與主題相關的課標解讀、內(nèi)容分析、教學規(guī)劃等內(nèi)容，每個主題提供相應的課程資源。環(huán)節(jié)二是任務驅動的校本教研：按指定的任務開展備課、教學設計、中心學科組負責人指導。環(huán)節(jié)三是課例研討的基地教研：教學展示交流、研討專題負責人指導。最后進行教學反思與成果分享，修訂教學定案、方案、課例、研討論文等。與縣域內(nèi)學科教研基地的教師采用“雙師”課堂與校際教研相結合、名師大課堂與專家對話相結合的方式進行了校際教研。

這一教研機制改變了教師研修的方式。以問題為導向，通過主題學習、教師反思、同伴互動、專家引領，再到教師的再實踐、再反思、再進步，實現(xiàn)教師深度教學，促進學生深度學習，推進學校深度教研。

豐富“三位一體”課程體系

拓寬研修廣度

為滿足基地教師專業(yè)水平發(fā)展的需求，學校集合骨干力量豐富教師校本研訓課程，實施了分層分類建構。校本研訓課程體系主要包括三個類別，每個學科按照通識類、專業(yè)類、特需類進行建構。聚焦學科教學關鍵問題、課堂教學模式改革、學科學業(yè)評價、學科教學資源整合等重要問題，整合不同年段、不同學段、不同學科、不同層段教師的需求，涉及多個研修范疇與主題，為教師的自主發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和持續(xù)發(fā)展拓寬了廣度，奠定了基礎。其中，研究的“‘三段五學’課堂結構解讀及課例”成為各學科通識課程之一。

聚焦跨越式校本研訓

賦能研修成效

（一）提升教師專業(yè)水平

通過探索“四+”研修路徑，實現(xiàn)了校本研修跨越式發(fā)展，學科基地教師的理論素養(yǎng)、科研能力和閱讀教學業(yè)務能力都有較大提高，從關心“教師的教”轉變到關注“學生的學”。

（二）賦能學校特色發(fā)展

多維、多元的教研活動增強了實效性，同時也帶動了學校教學質量的提高。語文學科基地建設中，聚焦學生閱讀能力的培養(yǎng)，實施構建“閱讀生態(tài)共同體”特色項目，打造“126”閱讀工程，其中“1”是指一體：學校是生態(tài)閱讀教學的主體；“2”是指兩翼：社區(qū)和家庭是生態(tài)閱讀教學的兩翼；“6”是指文化環(huán)境、多元課程、生態(tài)課堂、主題活動、親子閱讀、書香社區(qū)6個模塊，開發(fā)了“一主兩翼”多元校本課程內(nèi)容體系，打造了“3+6”課型多元、課堂高效的生態(tài)課堂，更好地為學生核心素養(yǎng)的發(fā)展和提升奠定基礎。

（劉霞）

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